Regreso a clases tras el terremoto: "Es un duelo colectivo"

Esta semana, miles de estudiantes en Chocó, Caldas, Valle del Cauca y otras zonas golpeadas por el terremoto de magnitud 7,4 del pasado 10 de agosto están regresando —o intentando regresar— a las aulas. Según el más reciente reporte del Gobierno Nacional, 2.838 establecimientos educativos resultaron afectados, una cifra que ubica al sector educativo entre los más damnificados por el desastre, junto con el de salud.

¿En qué condición emocional regresan los estudiantes, y qué tan preparados están los colegios para recibirlos? Según expertas de la Facultad de Educación de la Universidad El Bosque, es la pregunta que las instituciones no pueden posponer.

Para Tatiana Bustos Marín, docente de la Maestría en Educación de la Universidad El Bosque, un terremoto activa un conjunto de respuestas emocionales que deben entenderse como esperables, no como señales de alarma en sí mismas. “Podemos esperar el miedo y la preocupación como una manifestación natural frente a un escenario de catástrofe y de incertidumbre”, explica. A eso se suma la hipervigilancia, asociada a estados ansiosos, y una tristeza que no responde solo a las pérdidas cercanas, sino también a lo que se rompió alrededor.

Melisa Reyes C., directora de la Maestría en Orientación Educativa de la misma universidad, señala que niños y adolescentes suelen tener una capacidad de afrontamiento más rápida que la de los adultos frente a eventos estresantes. Pero advierte que ese regreso solo funciona si va acompañado de cerca por docentes y familias, y si la institución confirma antes que el espacio al que llegan es apto para recibirlos.

Uno de los puntos más delicados —y menos discutidos públicamente— es la diferencia entre haber vivido el terremoto y haber perdido a alguien cercano a causa de él. La docente Reyes insiste en que, antes de retomar el currículo normal, las instituciones deben hacer un abordaje socioemocional explícito: brindar espacios de escucha en el aula y ayudar a construir los duelos en compañía de orientadores y docentes, “sin dejarlo a la deriva”.

La profesora Bustos plantea una distinción clave para quienes acompañan ese proceso. El objetivo no es que el niño o la niña cuente una y otra vez lo que vivió —muchos fueron testigos directos de la muerte de personas cercanas—, sino habilitar un espacio donde puedan nombrar qué piensan, qué sienten y qué necesitan. El llanto, agrega, no debería entenderse como una respuesta que hay que evitar, sino como una respuesta reguladora que merece acompañamiento, no contención.

Ese tipo de acompañamiento responde a lo que se conoce como primeros auxilios psicológicos. El impacto de una emergencia como esta no se limita a lo emocional: también puede aparecer dificultad para concentrarse, pensamientos recurrentes sobre lo ocurrido, sensación de desorientación, alteraciones del sueño o cambios en la manera habitual de actuar.

Los primeros auxilios psicológicos son una atención inmediata que busca acompañar a una persona después de una situación como la vivida, sin convertirse en una intervención terapéutica ni obligarla a hablar de lo ocurrido. Su propósito es favorecer la seguridad, escuchar sin presionar, identificar necesidades inmediatas para activar las rutas correspondientes, ofrecer información clara y veraz, y facilitar el contacto con familiares, redes de apoyo o servicios especializados cuando sea necesario.

La cobertura del terremoto suele concentrarse en los estudiantes, pero ambas expertas insisten en un punto que se pasa por alto: detrás de cada aula hay un adulto que también perdió algo. Muchos maestros perdieron sus viviendas o a familiares cercanos y, aun así, deben sostener emocionalmente a sus grupos.

Las docentes coinciden en un primer paso: habilitar espacios de encuentro entre colegas —grupos focales, o “círculos de cuidado”, como los nombra la profesora Bustos— antes de pensar en derivar a atención profesional. “Hay que cuidar el cuidador”, resume ella. Para la docente Reyes, por su parte, marca el límite: “si los signos de estrés persisten por algunas semanas, es momento de buscar apoyo profesional”.

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Para la docente Bustos, esa regulación entre pares es la que permite que el miedo y la incertidumbre no se transmitan intactos al aula. Hay otra pieza que ayuda a construir calma: la predictibilidad. Que las rutas de evacuación y los simulacros queden claros para todos, y que cada docente y directivo sepa qué le corresponde hacer si vuelve a temblar, es para ella una herramienta concreta frente a lo incierto.

Los colegios donde hubo pérdidas humanas dentro de la comunidad estudiantil enfrentan un reto adicional. En Calima, El Darién y Yumbo, en el Valle del Cauca, seis estudiantes murieron por el colapso de infraestructura escolar, según confirmó el Ministerio de Educación.

Se trata, explica la profesora Bustos, de una pérdida que exige acompañamiento profesional, articulado con las rutas de salud mental disponibles en cada gobernación o ciudad, y no solo un manejo pedagógico dentro del aula.

A ese desafío se suma uno menos visible: el riesgo de deserción escolar, particularmente en municipios pequeños donde la pérdida de vivienda puede obligar a familias enteras a desplazarse. El escenario no es hipotético: según el corte de la UNGRD del 14 de agosto, Chocó concentraba la mayor parte del daño en infraestructura educativa, con 796 escuelas afectadas, seguido por Caldas, con más de 400. En ambos departamentos, cientos de colegios operan bajo modalidad virtual mientras se evalúa la viabilidad de sus estructuras, y otros, como el Carrasquilla Industrial de Quibdó —el colegio más grande del Chocó—, quedaron en ruinas.

En Chocó y Buenaventura, el riesgo es más agudo porque el terremoto no llegó a un terreno neutro. Según UNICEF, ambas zonas —de mayoría afrodescendiente e indígena— ya arrastraban problemas estructurales de pobreza y baja capacidad de respuesta institucional antes de la emergencia: en 2024, Chocó registró una incidencia de pobreza monetaria del 67,4 %, más del doble del promedio nacional. En Buenaventura, la Alcaldía reporta 32 colegios afectados y más de 10.000 familias damnificadas. Para la niñez de estas zonas, advierte la organización, el terremoto no crea la crisis: la multiplica.

La docente Reyes plantea que la deserción es un problema sistémico y no solo responsabilidad de las familias: los colegios deben hacer seguimiento uno a uno para reenganchar a los estudiantes o redirigirlos a otras sedes. La profesora Bustos añade que ese seguimiento debe considerar también las condiciones concretas del territorio —acceso a transporte, capacidad instalada de las instituciones receptoras—, porque la continuidad educativa depende tanto de lo emocional como de lo logístico.

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El impacto no se detiene en el colegio. El Icfes aplazó las pruebas Saber Pro y Saber TyT del segundo semestre, que debían presentar 180.929 personas en 341 sitios del país, porque parte de esas sedes de aplicación no cumple con las condiciones de infraestructura necesarias para garantizar la seguridad de los estudiantes. La nueva fecha quedó fijada para el 18 de octubre.

Al cierre de la conversación, las docentes coinciden en un principio que atraviesa todo lo dicho hasta aquí: nombrar y legitimar lo que cada persona siente, sin presionar el relato de lo vivido, es la base de cualquier protocolo de retorno. Hay, además, un punto que rara vez se menciona: cuidar el tipo de información —noticias, videos, imágenes del terremoto— a la que están expuestos los estudiantes, una responsabilidad que también recae en los medios de comunicación.